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しかし、この学級の担任は、君たちがそこまで考えはじめるなら、ひとつ徹底的に考えなさい、先生は傍にいて聞かせてもらう、と言った。
中学生の意見だから、時には暴走しかける。
それでも担任が黙っていると、生徒のなかから、「もう少し学校全体のことを考えては」などという意見が出される。
なかには、校長先生に直接談判に行こうというものもでてきた。
詳しい経過は省略するが、この際は、校長先生も担任の考えに協力し、もっともよい時に、校長と生徒が会うことを了承してくれた。
このようにして、生徒たちは父性原理を主張するにしても、それを貫徹するためには、自分たちに大きい責任のかかることを認識するし、学校側も無意識的に母性原理によりかかって、「皆いっしょにすればよい」、と安易に考えていたことを反省する。
このようにして、新しい修学旅行のあり方を紆余曲折を経ながらつくりあげていったのである。
原理を深めるとは、自分のよって立つ原理に対立する原理にも意味があることを認め、その葛藤のなかに身を置いて、右に左に、それを繰り返しながら、自分のよって立つ原理をできる限り他と関連せしめることによって、ものの見方を豊かにしてゆくことである。
言うなれば、二つの原理を梯子の両側の柱のようにして、その間を一歩一歩と下ってゆくのである。
そのようにして深めてゆくとき、足が地に着いて、ここを基盤にと感じるところ、そこに、その人の個性が存在していると思われる。
学級の一人ひとりが、議論を重ね、あちこちに揺れながら決定した旅行プラン。
そこに学級の個性というものが見出せるはずであるし、学級の個性のなかに、学級の担任および生徒の個性が反映されているのを感じることであろう。
わが国の母性原理の強さに起因する一様序列性の害は、いくら強調しても足りないほどのものである。
一人ひとりが個性をもち異なる存在であることをほんとうに自覚できたなら、全員が一様に順序づけられることなど考えられるはずがない。
しかし、日本人の場合、自分がそのような場の序列のどこにいるのか、部長か課長か、課長でも一番目か二番目か、ということによって自分のアイデンテゴアイーを保っている人が多いのではなかろうか。
もし、生徒たちに対して、ほんとうに個性の伸長などということを期待するのなら、教師や教育委員会の人たち、そして文部省の役人が、一様序列的アイデンティティー以外の個性に基づくアイデンティティーをもつべきであろう。
そのような努力なしでは、掛声のみ大にしても無意味なことであろう。
父性原理と母性原理ということだけで話をすすめてきたが、人生のことを考えるのには、もっと多くの対立する原理があるはずである。
ただ、父性・母性原理のときに述べたようにひとつの原理、ひとつのイデオロギーで、すべてを説明しようとするのは通用しないと思われる。
たとえ、自分の「好きな」原理があるにしろ、対立原理との葛藤のなかで、それを深める経験をすることが必要と思われる。
このように考えると、教育の場は、既成の価値によって運営されるというのではなく、新しい価値を創造してゆく場としての意味をもつと思われるのである。
教育という字は。
「教」と「育」に分けることができる。
そして、興味深いことは、育という語は、育てる、育つ、と他動詞にも自動詞にも用いられることである。
教育ということには、教育する側と、教育される側とがあり、教育する方から考えると、やはり自分が「教える」という行為に重点がおかれ、その後で、「育てる」ということが考えられるが、「育つ」となると、これはその本人の自発的なはたらきであるから、教育とは関係がない、あるいは考慮の外にある、ということになりがちである。
しかし、教育ということを深く考えるならば、そのベースに、教育される側に潜在している自ら「育つ」力ということを無視することはできないのではなかろうか。
「教育」ということは、これまではどうしても、教育する側の視点から発言されることが多かったので、何を、いかに教えるかに重点がおかれがちで、「育つ」はおるか、「育てる」ことの方さえ、軽視される傾向が強かったのではなかろうか。
教育を教育される側から見る、ということは困難なことである。
これまでの教育論を見ると、教師が生徒に何をするべきか、何をしてやれるか、いかにするべきか、などと常に教師から生徒への一方向のはたらきかけの姿勢が目立つのである。
しかし、すでに戦前においてK氏が「教育とは、精神の自覚的自己発展が、他人の助力の下に遂げられるという根本的に矛盾した概念である」（『国家に於ける文化と教育』）と述べているのは、注目に値する。
「精神の自覚的自己発展」という彼の哲学的表現は、今日、臨床心理家が好んで使う「自己実現傾向」などという用語と、相当に似通ったものとして受けとめられないだろうか。
そして、また彼が「根本的に矛盾した概念」として教育をとらえていることは、私が心理療法には常に二律背反が存することをすでに他に論じてきたが、それとも通じる感じを与えるのである。
K氏の考える「教育」は、心理臨床の側から見る教育への通路をひらいてくれていると感じられる。
現代社会の一員として生きてゆくためには、人間は実に多くのことを身につけねばならない。
膨大な知識、そして、社会人として暮らしてゆくのに必要な規範、対人関係を維持する能力などを身につけねばならない。
それを思うと、大人としては子どもに「教える」ことに熱心にならざるを得ない。
教育において、教えることが中心になるのも当然とも言えるだろう。
しかし、ここで反省しなくてはならないのが、一般的な「教え」に乗ってこない、あるいは、乗れない子どもたち恥いるということである。
それと、あまりにもわれわれ大人が既成の知識体系を注入することに熱心になりすぎて、子どもが個々にもっている個性を壊すことになっていないか、ということである。
そして、この両者は案外関係しているのである。
極言すると、個性の強い子どもの方が、既成の知識を注入する「教え」には乗りがたいと言えるからである。
そこで、教育における「育てる」、「育つ」側面の重要性が浮かびあがってくる。
知識を注入するのではなく、自らの力で知識を獲得できるように「育てる」ことを考えよう。
あるいは、自らの力で「育つ」ことを援助できないかを考える。
しかし、この際、K氏のいう「矛盾」の存在も忘れないようにしよう。
このような教育に対する考えに、心理臨床の実際が大きくかかわってくるのである。
心理臨床の場合、どうしても一般的な「教える」システムからはみ出した子どもに接することが多い。
最初の頃は、そのような子どもに対しても、「なすべきこと」を教えようと試みたりもしたのだが、失敗を繰り返しているうちに、われわれは「教える」ことを焦るよりも、根本的には、「育つ」のを待つ方が、はるかに効果的であることを知らされたのであった。
そして、それは単に効果的であるということをこえて、教育全般に対しても、「育つ」ことの重要性をもっと認識すべきであるという反省へとつながってきたのである。
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